http://www.qstheory.cn/wh/wxlm/wenxin02/tzyd2/201301/t20130115_205917.htm
為何是柏拉圖？
在陳述柏拉圖教育哲學之前，似乎有必要回答這個問題︰「為什麼要研究柏拉圖？」無論是社會體制﹑政治結構﹑歷史背景與文化傳統，柏拉圖與我們都很大的差距，而且經過這幾千年經驗的累積，甚至知識及思想的形態的改變，使得他與我們大異其趣。更重要的是柏拉圖思想中對於共產制度的描寫，特別是公妻的部份，以及其隱示的倫常問題，都是不能被現代的我們所接受。如專就文學來看，則柏拉圖顯然覺得檢查制度有存在的必要，而我們現代則希望與要求的，是言論自由，尤其反對任何愚民的傾向，可是柏拉圖卻認為說謊是執政者的權利。
當然，要欣賞一個思想，我們不能完全抽離實際的歷史時空。其實，就教育的思想而言，柏拉圖的確有他歷史的地位。首先，他的理論是作為一個重要的要的轉捩點。因為柏氏反對由荷馬所記載的，只為貴族的階級，特別是指戰士階層，服務的舊有教育觀念。而這種教育觀念，把教育視為一種私有的權利，並只能世代相傳，所以受教者永遠都是統治的階層的子女。柏拉圖認為受教者受怎樣的教育應該是由才能去決定的[1]。例如，在《理想國》中，接受衛士教育的人就不一定父母都是衛士，而決定於一個人的才能是是適合當衛士，並非只看其階級[2]。
而且，教育是為了維持理想的城邦，這可說柏氏是支持教育是國家的責任。柏氏這種教育觀念，對比起當時的教育環境，已經有很大轉向於自由民主式，而且亦影響了在波斯戰爭(Persian War)後的教育。雖然，在當時的現實上，教育並不是由國家負責，但是，這種新的教育卻是公開的，因為這是開放給所有能力支付金錢及空閒的人[3]。
不單如此，在教學的內容上，柏拉圖對比起當時只要求記誦荷馬﹑學習演說及訓練如何使用武器，又或是進一步為成為領袖而去學習宗教的禮儀等等，已經有很大的進步。例如柏氏認為知識令生命變得完整，或是這名句︰「德性是知識」 (virtue is knowledge)。在荷馬時，知識只是指軍事上的技術，但到了柏拉圖，他則認為是才能﹑公義﹑勇氣及智慧的集合。這是對於觀念的一種革新。當然，現代對知識的看法已經有很大的改變，例如實證主義認為要有認知意義的才是知識。
所以，無論在教育制度上，或是教育的範圍上，柏拉圖的哲學都有著深遠的影響，例如為什麼教育是公眾的事務，甚或是現代教育的重智傳統，我們都可從他的思想找到其根源。故此，希臘有句成語，道是「不管我思想怎樣轉，回頭必見柏拉圖」。甚至到了二十世紀的懷德海，他認為後世一切哲學，都是柏氏著作的註[4]。
柏拉圖的人性論
教育哲學與其他哲學的分別在於，除了各種哲學的對象與要解決的問題不同之外，在研究的形式與考慮問題的方向都有所不同。一般哲學在考慮實踐的問題時，例如道德哲學考慮道德實踐的問題，未必要顧及道德行為實現的必然性，可能只要求在理論上的可能性就合格了。但是，教育哲學則不同。它必須要考慮自身主張的可行性，以及如何實現的辦法，否則只是空談而失去了價值。所以，當教育哲學考慮它的主張如何實踐時，即要考慮教育理想如何實現，就會碰到這問題︰「在實踐上有什麼限制呢？」
教育哲學的實踐所碰到的限制是多方面的，歷史﹑文化﹑社會﹑資源……等等，有些未必是從哲學的討論中解決得了。但是，如果我們進一步分析「教育理想在實踐上有什麼限制」這句說話，會發現，我們其實是在問︰「如何令得受教者獲得教育者想要有的可欲變化？」亦即是問︰「受教者有什麼因素決定他學習的進度？」所以，我們就可以把兩方面因素加以分開來處理——內在因素與外在因素。外在因素是指外於個人而又影響心靈的環境因素，例如學習環境。內在的因素是指人類心理發展的界限，例如人類心理的成長，智力﹑情感的發展。明顯地，在教育理想的實踐上要考慮這些問題，有一部份是事實的問題︰例如小童的智力比成年人差，這是心理科學的問題，但是，在什麼時候應該培育怎樣的性質，就會涉及人性是什麼這個問題，即是哲學人類學的問題了。
而且，柏拉圖的教育思想也突顯出這種特色，如果我們不對於柏氏的人性論有所了解，我們是無法真正的明白他教育思想背後的理據。故此，在勾畫出柏拉圖的教育思想的大綱之前，亦對他的人性論作一簡單介紹。
盛行於柏拉圖之前的宇宙學派，主張靈魂可以化約為氣﹑火﹑或原子，可是柏拉圖的人性論並沒有受到影響——他既不認為人只是一堆物質，也不認為人的肉體是完全虛幻。當然，靈魂與肉體截然不同，例如，在《法律篇》中，給靈魂的定義是「自發的動者」或「動作之源」。因此靈魂凌駕於既非動作之源，又須被動的肉身之上，並且必須管制它。所以，靈魂是人的無價之寶，亦為人生所首要關心。但是，靈魂與肉體雖有本質上的區別，但柏氏並不否認肉體能影響靈魂。例如在《理想國》中，體育訓練之所以必要在於良好的肉體是有益於靈魂；相反，他反對某種型態的音樂則是因為對靈魂有害而無益。事實上，柏氏認為靈魂之疾多半是來自遺傳虛弱的體魄與不當的教育環境。「沒有人是心甘情願為惡的；惡人之所以為惡，純粹由於某些身體上的壞習慣與愚蠢的受教方式，人在沒有選擇的餘地的情況下，才對這些惡習無可奈可。」[5]
而靈魂的性質是什麼呢？在《理想國》中，我們可以看到柏拉圖有名的「靈魂三分法」之說。根據柏氏的講法，靈魂包括了三個「部份」——理性﹑勇氣或意志﹑以及情欲。理性是人之所以異於禽獸者，也是靈魂最高成分或形式，使靈魂不朽。意志與情欲則伴隨肉身的死亡而消失。他們三者的關係可從〈費得魯斯篇〉中的比喻詳加解釋，柏氏認為，靈魂的理性部份就好像駕御馬車的馬夫，而意志與情欲則為雙馬。其中以意志為好馬，因為它是理性的盟友，「以中庸方式熱愛榮譽」，如表現在人的生活類型中，則是「愛名者」，是為一般政治家﹑事業家等。而情欲則是一匹則劣馬，是「一切暴亂與蠻橫之友」。好馬樂於遵照御者指示，劣馬桀驁不馴，隨感性情欲而行止，因此必須揚鞭策勵[6]。
報告總綱領
柏拉圖的人性論我想已經陳述過了，因而對於解答柏氏的教育思想中實踐的部份也已有了一個初步的基礎。接下來應該嘗試勾畫出今次報告的大綱。
正如前述，教育哲學所面對的問題與其他的哲學有其不同的地方，尤其是理論與實踐之間的緊張性。一方面教育實踐應該受教育的思想所指導，但另一方面，教育的實踐又會反過來影響教育思想，因為我們可以肯定，沒法實踐的教育是無價值的。基於這種緊張性，我們不難發覺，教育理想或教育本身受到教育實踐的限制，以上面所引介的觀念作例子，即是人性論所影響，並且是透過這麼一個問題而表現出來︰教育的目的是什麼？
或會有人這樣質疑，教育本身是沒有目的。只有有參與教育活動的人，即學生與老師，在活動中有其動機[7]。可是，如果把教育活動理看成老師與學生之間的一種特殊溝通，則我們很難避免要回答這類問題︰怎樣的言行舉子算是教育？它有可以明顯加以檢照的典範嗎？說教嘮叨是一種方式，親切叮嚀也是另一種，但當頭棒喝呢？潛移默化呢……等等。這類問題即是表達與理解的問題，所以，我們有時會反對惡劣的學習環境，不只是因為這會阻礙學習的效率，而當受教育者不認為在受教育時，教育活動是否存在亦成疑問。而我們一旦接受以上的觀點時，我們就有理由問教育的目的是什麼，縱使答案可能只是一種規範的形式。
教育有什麼目的呢？對於柏拉圖的教育思想而言，最少可以分開三個方面。第一，就是教育的自身就是目的，這表示教育是有不假外求的內在價值。第二，教育的目的是為了個人的理由。最後則是為了城邦甚或國家而言。故此，本報告的第一部份是處理教育的自身就是目的，探討柏拉圖對知識的看法，第二部份處理教育以個人為目的，第三部份則是論述柏氏的城邦論。而最後第四部份則是柏氏的教育思想對現代的教育的啟示及作總結。
第一部份 教育自身就是目的︰柏拉圖對教育的看法
教育的內在價值—使人傾向於理型世界
正如在柏拉圖的人性論中所述，柏氏認為人被肉體所蒙蔽，於是不能認識到世界的真相為理型，此為真正的知識。例如《理想國》中，柏氏曾經提出一個非常著名的洞穴之喻。這個比喻是謂一群囚犯被困在一個看不到太陽的洞穴之中。他們背向洞口，但洞口卻傳來微弱陽光，於是囚犯們只能從牆壁上看到自己的影子。人就像是這些囚犯一樣，被虛假的形象所欺騙而不能面向太陽。太陽所代表的就是真理。而柏氏認為，認識真理便是人生的價值與意義所在。故此，教育之所以有內在價值便在於使人能擺脫感官知覺對於人的愚弄，從而能夠憑著人類理性的充份發揮，並且能夠對理型世界有所嚮慕，最終到達理型世界並認識世界的真相。
從這個比喻之中，可以看到柏拉圖會認為教育的內在價值乃在於它有使人明白理型世界的存在，獲得真正的知識。理型世界的追尋是為教育的首要任務，於是對於柏拉圖來說教育使人從愚昧中清醒過來的，由無知轉變為有知，此種轉變便是教育的內在價值之所在，亦令教育自身就有其目的。
當然，有一點是值得留意，教育的最終目的雖在於到達理型世界，但是受教育者到達理型世界是沒有必然性的，例如要受教者會受自身的才能所限，例如虛弱的身體，故此在《理想國》中，柏氏認為經過精挑細選的哲王才能真正的認識理型。因此，對於一般百姓來說，教育的內在價值更大的程度是建立於它能使人的理性得到發揮，而柏拉圖所認為這才是教育的內在價值所在。
柏拉圖的知識論及其教育思想
既然教育以自身作為目的便是令人從無知中解放出來，因此柏拉圖的知識論與教育思想必有密切的關係，所以以下的部份便會探討柏拉圖的知識論，尤其是指知識的獲得方法以及以此作為基礎的教育思想。
1知識的性質
知識的性質不局限於一般的智能知識之上，即是指對一般事物的認識，其中包括了數學知識﹑物理知識以及一般的常識等；而亦同時是真理知識獲得能力，其所指的是對於理型的獲得能力(理性)。故此對於柏拉圖來說對於「知識」的定義要比現代的定義為廣，而同時他將理性的能力作為知識去理解，那是與現代人的想法是有所出入的。
2知識的獲得方法—回憶說
人是如何獲得「知識」呢？柏拉圖的論證基於一項很特別的假設︰人的靈魂是不朽的，於是人的「知識」得並非是今世所獲得。反之，因為人不過是其軀殼的不斷轉變，而非其內在的精神生命，所以「知識」在今生以前靈魂已經獲得了，而對人自出生以來的「無知」並非真正的沒有「知識」，而只是人一時遺忘而已。例如在Meno中，蘇格拉底教Meno的一個年青奴隸幾何知識的一段，柏拉圖借蘇氏之口指出，「知識」早已記憶於靈魂之中，教育只雖要做的是幫助人回憶而已，因為在蘇氏這次的辯論中，他未曾向年青的奴隸道出這個幾何的定理，而是由理性自己發現的。
所以，嚴格來說，知識的獲得並非真正的從無知的階段「跳躍」有知的階段，而是回憶起前世一些己被人遺忘，但在今世仍有一些糢糊輪廓的知識。這便是柏拉圖認為的知識的獲得方法。
3回憶說意義下的教育
正如前述，柏拉圖將理性的能力理解為知識的一種，而回憶說的重點在於喚醒前生早已獲得的知識，所以教育的其中一樣工作便是對於理性的能力的培育。教育使人對真理知識的獲得能力得被喚醒，這時候，人類便可憑著這種能力面向理型世界，而人便可正式的擺脫肉體的牢絆而回歸真理。這便是教育對於柏拉圖來說的意義。
4教育在柏拉圖知識論下所遇到的一些困難
在柏拉圖的知識論影響下，教育對於他來說有其得特別的性質，但是亦同時發生對教育思想很大的局限性，以下的部份便集中於討論柏拉圖的教育思想在其知識論的影響下所可能遇到的一些問題。
i教育的可行性與必要性
在回憶說為基礎的教育思想，教育只是對於人類既有知識的喚醒和激發，
在這個意義下教育是什麼意思？而且更重要的，是否必要？
譬如，我們忘記了把自己的鎖匙放在哪兒，有人暗示我們說原來放在桌子上，而我們亦因此而記起了，那麼我們是否受了教育？而且，知識的回憶必定是通過教育的嗎？如果教育只是一種激發，施教者未必有辦法保證或估計的教育的成果，這種教育有必要嗎？抑或可以取消一切特定的形式的教育活動而由一般的行為所取代呢？這亦是一個值得思考的問題。
ii柏拉圖的教育思想面臨現代知識論的挑戰
教育對於柏拉圖來說是應該有兩部份的，其一是如果教育對應理性的能力來說，回憶說或有其合理性。因為理性是人類天賦的能力之一，於是教育若是使人能把理性能力加以喚醒並將之發揮至盡，即使好像柏拉圖般把教育理解對於這種力的激發或「回憶」，回憶說亦可被理解。
但是如果知識是有如異於柏拉圖的近代的知識論宗派的，特別是康德與經驗主義者，皆主張知識有天賦的部份與經驗的部份，甚或只是為經驗所得，則柏拉圖的知識論在現代的知識論的挑戰下，其教育思想亦同時面臨極有的批評。一如經驗主義者及康德的理解，因為一般的知識的獲得難令人相信為天賦所具有，而知識為經驗所獲取的更為合理。
第二部份 教育以個人理由為目的︰
Virtue is Knowledge
個人理由是什麼意思呢？快樂﹑逃避痛苦﹑張顯上帝的大能……甚至乎生存﹑榮譽﹑戀愛……沒錯，如果教育是追求異性的工具，則就可能有理由支持男女同校……諸如此類，數之不盡。但是，我們都可以嘗試把這些理由歸納於這個概念︰美好的人生 (good life)。無論教育以什麼樣的個人理由為目的，也不能違反這個概念。因為如果其他情況不變的話，受教者的人生在教育後會變得更差的話，那麼受教者為了什麼而受教育呢？更重要的是，他還會有什麼動機接受教育呢？就算他的人生在受教後並沒有改變，最少也把時間浪費掉了，所以，沒有獲益的教育是不可欲的[8]。
幸福的人生
接下來要問的是︰對於柏拉圖來說，怎麼樣的人生是美好的？首先，柏氏一定會同意美好的人生並不會有害於己，這是從概念上分析得來。所以，對於柏氏來說，美好的人生就是幸福(happiness)的人生。
而幸福的人生的具體內容是什麼？柏拉圖認為若靈魂行其所當行，止其所當止，則其生命就可以完滿和諧。所以人要達到人真正的幸福，就必須要追求人生的至善。所謂至善，試用在《菲勒布斯篇》中的對話解釋︰雖然蘇格拉底與普洛各斯 (Protarchus)都認為「善」必須是靈魂的一狀態或處境，但是普氏主張善在於快樂，而蘇氏則主張在於智慧。柏氏透過蘇格拉底指出，純粹快樂並不是人所真正追求的生活，因為只有肉體上的快樂，是與人的其他異於禽獸的價值的不相干的，甚至能否稱得上做「人的生活」也成疑問。「因此(這)不是人的生活，而是海肺或牡蠣的生活」[9]。所以，至善一方面是指一個人作為理性與道德存有的而言的人格，獲得真正的發展。
當然，沒有快樂成份的人生也並不是幸福的人生。雖然理性是人最高部份，同時也是作為沉思默觀「理型」的能力，亦表示是人的最高能力。但人終不是純粹理性的在，必然會受到情感與欲望所限制。所以，幸福應在於「調和」或「混合」理智與快樂，而不是各執一偏。
幸福﹑知識與教育
正如前述，「幸福」的英文 “happiness” ，這個概念在希臘文 “endaimonia”，或許應該翻譯做 “human flouring”[10]，當然中文就可能沒有這個問題。但是作為概念的釐清，把幸福與追尋快樂加以分開，是有必要說明的。而拍拉圖認為，幸福是包括在一生中活得好與做得對兩個部份，並不是從財富﹑權力﹑或是好運而獲得的，而是人透過理性的能力，決定人的行動。
為什麼一個人越有理性，他的人生就會越幸福？譬如，一個越懂得醫治病人的醫生，他就應該越懂得怎樣利用藥物，因此亦有可能他越能夠透過藥物傷害自己[11]。那麼越理性的人，可能人生越不幸福。
但是，柏拉圖是反對這個論點。因為柏氏認為人是不會真心真意做出他認為有害於己的事，簡言之，就是明知故犯。縱使，人如果做出了有害於己的事，因為他並不知道這是有害於他，所以從惡可以說是基於無知。所以擁有真正知識，我們才能分別什麼對我們真的有利，什麼對我們有害。
雖然一般知識最起碼可以是成就美好人生的有利條件，例如，一個人對幾何學中曲線與直線的各種畫法都了解，這可能有助於他閱讀地圖。但是，如果他絲毫不懂得如何應用於日常生活，那麼他可能連回家的路也找不到。所以，柏拉圖也認為學習技術的重要性，例如衛士要學習武器的應用。
故此，教育要顧及這兩方面。而其所要做的工作，是以對靈魂作正確的培育為手段，以達到人的幸福為目的。
德性是可以傳授的
在《普羅塔哥拉》中，蘇格拉底反對普羅塔哥拉和辯士們的看法，他認為直正的正義不可能是不敬的，而虔誠也不可能是不義，一切德行必有某些關連。譬如，真正的勇氣並不是有勇無謀，而是在戰場上明知危機四伏，卻仍然堅守崗位。所以勇敢必與智慧有一定關係。當然，柏氏並不否認每種德性都有它本身的特性，例如勇敢就不是良，但是，所有德性卻共成一個整體，因為它們都是同「善惡之知」，這種知識的不同的表達。
即然知識可以透過教育傳授，而德性是為知識的一種，則德性亦可傳受。
教育在柏拉圖的幸福論中所遇到的一些困難
正如在知識論的部份，柏拉圖在他的幸福論作為基礎底下，其教育思想亦有數種問題出現。
大體來說，我們認為柏拉圖的對德性的看法可以歸於「德知合一論」，即是說他認為德性是知識的一種，可以用口述及說理的方式傳授，用柏拉圖自己的講法，則是透過辯證法而理解至高的理型「至善」——一切善事之所以為善的理由。
當然，我們不是反對德性中有知識的部份，正如柏拉圖所認為，勇氣沒有智慧只是有勇無謀，簡言之就是不可欲的，或是沒有價值的，但是，德行是否就是知識呢？是否就只需要透過理性的活動就能完全明白德性的所有含意？而且更重要的是，什麼是「完全明白德性的所有含意」？我們是怎樣證明一個人有勇氣的呢？不就是透過他的行動來理解？所以，我們就應該問︰一個人是否在他知道德性的內容之後，就必然會跟著實踐？這是知行是否合一的問題。
柏拉圖的回應可能是肯定的，因為他認為人是不會明知故犯。這裏有幾個疑問出現了。第一，他所謂的「真知識」是否存在的呢？這是知識論的問題。第二，人的行為有大部份是出於感情與欲望，這是柏拉圖自己也承認的。理性決定行為的能力是很小的，尤其是我們面對選擇的時候。所以，縱使我們知道其中的利害，我們也未必不是明知故犯。
當然，如果我們退一步想，正因為這個理由，柏拉圖會認為教育的工作就是如何去約束感情與欲望，服從於理性的統御之下，才能到達真正幸福的人生。故此，我們著實要去考察教育的內容與其方法。
第三部份 教育以城邦的理由為目的︰正義的張顯
城邦與個人之間的關係
正如柏拉圖所認為，正義的人的人生是幸福的人生。既然教育可以個人幸福作為目的，則達到正義的人生亦為教育的目標。但是，正義是什麼？在《理想國》中，蘇格拉底認為探討個人的正義是很困難的，所以，以一個較大的單位——城邦作為考察的對象。把個人比做城邦，考察城邦的正義才能反過來對正義的人生有了解。
這種比擬的另一個理由，亦是因為柏拉圖認為，人是社會的動物，人無法孤立地去尋求個人的幸福。故此，個人的幸福必須建基於正義城邦的建立上。因為若城邦內的公民皆是不仁不義之徒，則城邦必會墮落，為外人所侵佔。如此，公民將變成奴隸，幸福人生亦無從說起。因此，柏氏的教育思想與其國家論緊扣在一起。在這裏柏氏的城邦教育有雙重意義，第一，城邦教育是達致正義的城邦，而正義的城邦最起碼是個人幸福的必要條例。第二，因為城邦就是個人的放大，正義的城邦就是正義的人生，而正義的人生就是幸福的人生，故正義的城邦亦可說是個人的幸福的充份條件。
城邦的正義與正義的人生
柏拉圖所謂的正義的城邦意指城邦內的三個階層，即統治階層﹑衛士階層和勞工階層，它們各安其分，不互相僭越其他階層的職責，而是處於一種各展所長，互補不足的和諧狀態。為了解這種和階，我們試就各個不同的階層的不同職能作出界分並加以說明。
1勞工階層
城邦存在的理由是因為人的生活所需並無法獨立完成，因此必須通過互助合作，才能維持生活。而他們居的地方，稱之為「城邦」。故此，城邦存在的最初目的是個經濟的理由，因此亦產了分工與專化的原則︰一個人只專心從事一樣工作才能有較好的結果。所以，勞工階層是作為城邦裏的生產者，主要透過分工負責維持城邦的經濟，與及提供統治者和衛士的必需品。
2.衛士階層
從分工合作的原則中，我們可以找出戰爭的因素，那麼城邦就需要戰士了，而由戰士所構成的階層，柏氏稱乎它為「衛士」階層。衛士的職責無疑是保衛城邦與市民的安全。故此，他們雖要對敵人勇猛，對城邦內的公民則要溫和。要能分清敵我，能分辨出什麼是可怕，衛士除了具備戰爭的知識與勇氣之外，還當愛好智慧。
3統治階層
柏拉圖認為，統治者應該由較高級的衛士中選出。統治者負責制定城邦內各種政策和制度，如安排工作﹑婚姻﹑生育等。所以，如要制定出對市民有利的政策，統治者必須知道何謂真實與良善——了解至善的理型，換句話說，他必須是哲學家。
我們曾說，柏拉圖把個人比擬做城邦，城邦就是個人的放大。所以，城邦中的三個階層就代表了靈魂的三個部份，統治階層代表理性，衛士階層代表情感或是意志，勞工階層則代表欲望。而柏氏認為，因統治階層要對至善的理型要有知識，故此必須要有智慧。而智慧就是靈魂中理性部份所應具備的德性。衛士要勇敢，故需要勇氣。勇氣屬於人的意志部份。勞工階層則需要聽命於統治階層，故節制是它與人的欲望應具有的德性。我們也說過，城邦的正義就是各階層和安其分，不作僭越的事，而正義對於個人而言亦是，正義作為共有的德性，出自靈魂每部份皆和諧而圓滿地執行任務，簡言之，就是透過理性的統治，意志與情欲部份都聽其所令。這亦與柏拉圖在幸福論中的教育方向相同。
以達到正義為目標的教育藍圖
柏拉圖既然認為正義是各階層盡量發揮自己應有的德性，則教育亦應以培養各階層的美德為目標。雖然，在《理想國》中，柏氏只是集中討論衛士與統治者的教育，但是，如果我們把柏氏認為教育應該由才能決定及階層之間可互有昇降的因素也考慮，則教育並非是衛士階層的專利，而我們亦有理由相信衛士在幼年的教育其實亦是所有公民可獲得的教育。
正如在導論中所表示，教育思想與教育實踐之間有一種緊張性的關係，即是現實上的限制，而柏氏的教育藍圖亦表現出他對這方面的理解，所以按照了人的年紀與理性發展程度的不同階段，作了不同程度和形式的教育。
1音學教育
人在幼年時的可塑性是最高的，其性格與取向大部份都是受這個階段影響，故此，柏氏亦對這個階段有很詳細的討論。柏氏認為在幼年時期，都要接受「音樂」的教育，兒童所聽到的故事必須是有關美德楷模的故事，這樣有助於陶治兒童的心靈，令他們有好善惡惡的能力，而所有的故事亦必須有助於培養兒童敬神﹑孝親和尚友的品性。故此，柏氏對音樂教育定下了種種的限制。
例如，故事的內容必須把神的本質表達出來，這才有助於培養兒童敬神的品性，更重要的是他們以此為榜樣，以行善為他們的責任。故此，柏氏認為，荷馬的詩中，有許多扭曲神祇的本性的內容，如把神祇醜化﹑描寫神祇妒嫉﹑撒謊騙人﹑神祇之間的相鬥等等，都應予以刪除。同時，為培養兒童的勇氣品性，故事的內容亦不應描寫地獄比人間作奴隸更恐怖，免得兒童怕死而貪生；亦不應描寫英雄或神祇哀傷嚎哭的情景，免得兒童變得懦弱；而涉及縱情恣欲的故事情節，亦應刪除。
另一方面，柏氏對於故事的體栽﹑歌詞﹑調子和節奏都有嚴謹的限制。故事的體裁應兼具模仿與事，事應多於模仿。因為模仿容易使人迷失自己，並與一個人只應從事一樣活動的原則不符。但如要模仿，則只應模仿正派的語言﹑行動，而不應模仿奴隸﹑壞人和瘋子。至於歌詞和調子，柏氏則認為應避免哀傷和悲傷的句子，亦應刪去靡靡之音。節奏方面，則從簡樸﹑有秩序的勇敢生活節奏，因為這些都有助於培養兒童勇敢的品性。
當兒童年紀漸長，就可以教授他們數學﹑幾何，但是不應以強迫的教學方法，而應使這些早期的抽象教育像遊戲一樣，誘發他們學習的興趣。
2體操教育
與音樂教育同樣重要的體操教育，由於柏拉圖認為兒童的身體發育未完備，故不應過早。當年齡到達十七﹑八時，就可以接受體操教育，當中包括作戰的技巧。正如在柏氏的人性論中所述，肉體與靈魂之間有一互動之關係，所以體操教育故然以強健體魄為目標，但更重要的是透過體操活動，陶治人的心靈，使其變得剛強勇敢，用以克制各種欲望。故此，在許可的情況下，帶青年到戰場觀戰，亦為其中一種教育的方式。
而體操教育的另一個重要性，就是與音樂教育互相補足彼此的不足之處，因為只有音樂教育，人雖然會變得溫馴，但亦變得懦弱；同理，只有體操教育，人雖然變得剛強，但亦變得粗暴。故此，兩種不同性質的教育同樣重要，亦為全公民必要有的教育。
3高等教育
衛士不單要英勇善戰，亦要具備智慧，故此衛士的教育可以說是學習辯證法的預備課程。而有系統的數學﹑天文等知識的學習，是高等教育的目標。此因為從數學等抽象的教育之中，令人離開感知世界，作為了解理型世界的一個中介，是獲得至善理型的必經階段。接受過數學教育的人有成為衛士的資格，但之後由二十到三十歲，仍要接受種種試採與考驗，證明面對種種誘惑都堅定不移。
4辯證法與統治者的教育
既然柏拉圖認為統治者必須要是哲學家——所謂的「哲王」，所以統治的者教育，其實即是柏氏心目的哲學教育，此為訓練哲學家的教育。
柏拉圖認為，辯證法的學習，是為通向哲學家的唯一途徑，亦是通往了解真理的唯一方法。為免學習者對從前所接受的德行產生懷疑及免於青年只愛與人爭辯，沉醉於口舌之爭。故此，必須只在衛士之中選出具有思考能力及心智成熟的人才能接受辯證法的教育。受過為其五年的教育後，即約由三十到三十五歲後，學生將被派到政府各個部門擔任適當職務，以吸取人生經驗，並從中試探他們在遭遇到誘惑﹑貧窮﹑安逸和危難之中，是否仍堅持立場還是隨俗浮沉。經過十五年的實際工作之後，到大約五十歲時，若他們之中有人能終生以城邦的最大利益為己任者，將可成為哲王，統治城邦。
第四部份 柏拉圖對現代教育的啟示
知識﹑幸福﹑正義與哲學
我們己經對柏拉圖的教育思想作了一綱領式的概說，柏拉圖的教育思想以真理﹑人生及群體這三個面向為核心，開展了對應各種問題的教育方法，及勾畫出實踐此教育思想的藍圖。那即是說，我們已了解到三個最基本的問題之中其中兩個——為何？如何？，剩下來的就是要解答︰對於柏拉圖來說，教育是什麼？
教育以自身為目的﹑以個人的理由及以城邦的理由為目的，正如我們業已討論過的，即教育是為了知識﹑幸福與正義的獲得的必經之路。但是，它們三者之關係並非是截然三分。例如，知識與幸福之間的關係︰幸福的人生必須要有知，因為要有知識，我們才能分辨出何者對己有益。而對真理有知的人生，柏氏認為亦是最幸福的人生，因為人生本來的目的就是面向理型世界。知識與正義的關係亦然，因為德性是知識。至於幸福與正義的關係最明顯，因為正義的人生就是最幸福的人生。當然，這也不是說他們同是一事，然而，它們卻可以被看成是一個整體，在這裏而言，就是教育的本質。
教育的本質是什麼呢？其實我們已經提過了，而且一旦了解到知識﹑幸福與正義之間的關係後更加表露無遺。沒錯，對於柏氏來說，教育的本質就是哲學。無論是管理城邦，達到人生的幸福，與了解世界的真相，我們都需要真正的知識——對理型世界的了解，譬如是要了解至善的理型。而對理型有一知識，必須通過辯證法，而辯證法本身，不就是哲學嗎？
當然，對柏拉圖來說，哲學有幾個層面的意思，例如，《理想國》中，統治者所需要的品質是愛智慧，而愛智慧就是哲學，哲學在這義意下類近於品性﹑或者氣質。而這裏所謂教育是哲學，其意思可能較接近哲學方法。當然哲學的態度——自認無知，或者說是自知之明，亦為教育的所必要。因為如果人們認為自己知道或者正確，縱使他們實際上是無知的，那麼他們並不能真正開放心靈去學習。
接下來，就是探討一下柏拉圖的教育思想對於現代的教育，尤其是香港的教育有什麼啟發性。我們會從三個方面討論這個問題︰教育的內容上﹑制度上與方法上作出討論。
全人教育與五育觀
全人教育與五育觀都是現代香港常見的教育理念與「大方向」。所謂「全人教育」，是由王國維在《論教育之宗旨》中首先提出，其意為教育的宗旨在做使人成為完全人物。所謂「完全之人物」，就是「謂人之能力無不發達而調和也」[12]。即是說，要完全地發展人的能力。而接著王國維更提出了，人的能力有精神及肉體兩能力，而精神就可分之三個部份︰知力﹑感情與意志。對應這四種能力，則為智育(知力)﹑德育(意志)﹑美育(感情)與體育(身體)。而剩下來的群育，在何時與前四育構成五育觀，則無從稽考。
全人教育與五育觀所表達的人性論與教育的理念，在型式上與柏拉圖所勾畫的教育放向有相類似的地方，例如把人分開知﹑情﹑意三個部份，當然，可能這是因為王國維受到德國哲學的影響後的結果，認為完全人物之教育是這三個面向之互相交錯。雖然現代的全人教育與五育觀都以此為基礎架構，但是，在內容上不旦與王國維的理念的有很大出入，更與柏氏的教育思想有相違背的地方。
「然人心之知情意三者，非各自獨立，而互相交錯者。如人為一事時，知其當為者知也，欲為之者意也。而當其為之前又有苦樂之情伴之︰此三者不可分離而論之也，故教育之時，亦不能加以區別。」[13]回看現代的香港教育，只重知要不重其他的發展，雖然有口號式的提倡，但是教育的價值在於實踐，則香港的教育與五育觀是貌合神離。縱使，香港的五育教育得到預其的發展，但就思想上而言，柏拉圖的教育思想亦有香港的五育觀參考的地方。
柏拉圖的教育思想是基於他對人性的理解，理性，意志與欲望。為什麼要把靈魂分的性質一分為三？就是因為靈魂內的衝突太明顯了。正如在人性論的部份所舉的馬車的比喻，理性﹑意志與欲望互想之間時常發生衝突，而教育則是為這種衝突作出最有利於人生的排解，以求達至幸福。但是，不論王國維的全人教育或是連王氏提出的四育要互相調和發展也沒有考慮到的現代香港五育觀——只求五育的以盡量發展，他們也沒有注意到在人性中，德﹑知﹑體﹑群﹑美，這五個面向亦會否發生衝擊？
精英教育是否正確？
明顯地，柏拉圖的教育思想鼓吹精英教育，尤其是在教育的制度上表現出這種性質。例如，整個教育過程是不斷從受教者之中篩選出精英分子，接受下個階段的教育，直至成為哲王為止。這種採取以只從能力判斷受教者的應有的學習方向模式，與香港當前的教育不謀而合。但是，作為一個受教者而言，這種制度的教育是否為最益呢？會不會對受教者的意願加以抹殺？正如現代教育哲學家John White所認為，教育的目的在於培養人的自主性[14]。而精英教育會否對人的自主性的一種壓制？我們並不是忽視人與人之間的能力差距，但是，在教育的制度設計上，能否做到兩者兼顧？
在教育的方法上的啟示
正如在制度層面的反省裏說過，柏拉圖的教育思想以人的能力為教學之判準，這種想法不單在制度上顯現出來，亦表現在教育的方法上。柏氏在考慮如何達到某種德性時，純以能力為考慮的條件，而不理會受教者的意願，故此，明顯的引入「最有效率」這概念。例如，考慮怎樣培育人勇敢時，其實即在思考怎樣的做法最有效？答案當然就會變成禁止他聽某一些本來是優美的詩，又或者帶他們上戰場。而這個問題最明顯的地方，莫過於考慮如何教育衛士時，引入「教育衛士如同教育看門狗一樣」的原則，因為他們都需要相同的德性——對敵人勇猛，對朋友溫柔，即是把教育人如同訓練動物一樣。這都是對人的自主性的一種壓制。所以，現代香港教育在提倡資源增值的同時，亦要考慮人的自主性，因為，最能增值資源的方法，必然是最有效率的方法。
當然，這只是柏氏的教育思想的其中一面，在另外一些面向，有不少地方值得我們學習。例如，柏氏對於遊戲在早年的教育中的重視，正如在《理想國》中，柏氏認為早年教授數學與幾何知識不應該是強迫的方法，而多採用遊戲。因為，遊戲的其中一種特性，就是兒童從中自發地表現出對於他們來說的什麼是內在的快樂，而我們亦因此知道兒童的性向。而且，則從遊戲中，培養他們學習的興趣[15]。
“Where lessons have been devised in ciphering for mere babes-in-arms which they can learn with a good deal of fun and amusement, problems about the distribution of a fixed total of apples and garlands among larger and smaller groups… They have a game in which they distribute mixed sets of saucers of gold, silver, copper and similar materials… in this way they incorporate the elementary application of arithmetic in children’s play” (Plato, ‘Laws’, 819.B, C)
而另一個從柏拉圖的教育方法中所獲得的啟示就是他的辯證法。與在兒童及初級教育不同，教授與受教之間的關係必須更加緊密，真正的學習在這階段不能只從書本中或是規條。因為柏氏認為，書本不能與讀者互動，無論在表達出它真正要表達的地方，或是改正把它錯誤理解的讀者。故此，真正的學習應該是透過不斷的互相討論，或者柏氏所謂「辯證法」中，才能達到教育的真正目的。
正如在這部份一開始所講，柏氏的教育思想其實可以看成哲學的教育。因此，要改善一向被人把香港教育的失敗所歸咎於的原因——填鴨式教育的其中一個方法，就是提倡哲學的教育。
參考書目
1.Plato: Meno
2.Plato: Protagoras
3.Plato: The Republic
4.Morse, Jane Fowler: The ends of education: An historical framework from Plato to Dewey for analyzing educational reform (A Bell & Howell Company, 1995), Ch. 2.
5.柏拉圖著: 侯健譯:《理想國》(台北: 聯經，民85)
6.Frederick Coplestion著: 傅佩榮譯: 西洋哲學史(一) (台北: 黎明文化事業股份有限公司，民84)
7.Haydon, G: “Aims of Education”, in J.J.Chambliss (ed): Philosophy of Education: An Encyclopedia (New York, Garland Publishing, Inc., 1996)
8.Richard Peter: Ethics and Education (London, George Allen and Unwin, 1966), Part one: the concept of education.
9.王國維: 〈論教育之宗旨〉，載於: 商友敬編選: 《教育古文選》，(上海，上海社會科學院出版社)，p.211~214。
10.John White: The Aim of Education Restated (London, Routledge and Kegan Paul, 1982)
11.Robin Barrow: Plato and education, (London, Henley and Boston, 1976), Ch.5.
12.Bernard Bosanquet: The Education of the Young in The Republic of Plato, (Cambridge, 1932), Notes and Introduction.
13.Kieran Egan: Education and Psychology, (London, Methuen & Co. Ltd,1983), Ch2.
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[1] Morse, Jane Fowler: The ends of education: An historical framework from Plato to Dewey for analyzing educational reform (A Bell & Howell Company, 1995)p.13.
[2] 但在另一方面，柏拉圖則認為人的才能有一定程度是來自遺傳的，所以大部份的衛士的父母都是衛士。雖然選擇受教育者的原則不一樣，可是其選擇的結果可能沒大分別。
[3] Herri R. Marrou: A History of Education in Antiuity( New York: Sheed and Ward, 1956), p. 46-48
[4] 柏拉圖著: 侯健譯:《理想國》(台北: 聯經，民85)，p.6
[5] Laws, 775 b ff.
[6] Frederick Coplestion著: 傅佩榮譯: 西洋哲學史(一) (台北: 黎明文化事業股份有限公司，民84)，p.265~269。
[7] Haydon, G: “Aims of Education”, in J.J.Chambliss (ed): Philosophy of Education: An Encyclopedia (New York, Garland Publishing, Inc., 1996), p.11~13.
[8]可欲的教育這個特點︰受教者必須是自願的。可參考Richard Peter: Ethics and Education (London, George Allen and Unwin, 1966), part one: the concept of education.
[9] 21 c 1-8
[10] 同註1，p.16.
[11] 柏拉圖在《理想國》中亦有提問過類似的問題。
[12] 王國維: 〈論教育之宗旨〉，載於: 商友敬編選: 《教育古文選》，(上海，上海社會科學院出版社)，p.211~214。
[13] 王國維: 〈論教育之宗旨〉，載於: 商友敬編選: 《教育古文選》，(上海，上海社會科學院出版社)，p.212。
[14]請參考: John White: The Aim of Education Restated (London, Routledge and Kegan Paul, 1982)
[15] Robin Barrow: Plato and education, (London, Henley and Boston, 1976), Ch.5.
2000/4/24
(後註︰本論文與劉雪兒、張夢欣及林銘光合著)
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